Axe 2 (animé apr Geneviève Petitpierre et Gisela Chatelanat)

éducation/enseignement spécialisé versus éducation/enseignement ordinaire

Descriptif :

Dans la plupart des pays européens, les institutions scolaires sont désormais tenues par la loi d’éviter de désavantager les élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers. L’histoire ayant montré le piège que représente, pour l’élève, le cloisonnement entre le milieu spécialisé et l’école « ordinaire », il importe dorénavant d’envisager leur importante et indispensable coopération. Ce piège affecte également les professionnels œuvrant dans ces contextes, qui ignorent souvent les pratiques et les compétences construites dans les structures « spécialisées » et respectivement « ordinaires ». Mais comment ces deux mondes hétérogènes et disjoints peuvent-ils régler leurs relations réciproques ? Nous proposons d’interroger certaines idées développées par Vygotski à propos de ce qu’il nommait la défectologie moderne afin de tenter de répondre à cette question.

Selon Vygotski, le « défaut » ne doit plus être vu comme un manque, mais comme un phénomène qui donne lieu à des formes développementales se caractérisant par la structure qualitativement différente des processus qui les soutendent. Ce principe qui apparaît de bonne heure dans les écrits de Vygotski institue le concept de pluralité de voies de développement et n’est pas sans implications pour l’orientation des travaux tant en psychologie que dans le champ des sciences de l’éducation. En psychologie, elle appelle à s’intéresser à la variabilité interindividuelle et à ses déterminants. En sciences de l’éducation, elle demande de penser l’adaptation didactique à la diversité. Il n’est plus question de juste prolonger le temps d’étude ou de simplement répéter le programme pour rattraper un retard, mais il faut jouer sur les façons d’intervenir et sur les supports éducatifs et scolaires en vue d’un ajustement à la différence. La perspective ouverte par Vygotski suppose cependant que le milieu soit capable d’identifier, de tenir compte et de répondre à la nature singulière, ainsi qu’à la spécificité des modes de pensée de l’enfant qui connaît des vicissitudes développementales. Condamnant la centration sur la dimension déficitaire, Vygotski préconise un principe de différenciation positive qui consiste à privilégier la consolidation et le renforcement des aptitudes de l’enfant, afin de lui permettre d’exercer un plus grand contrôle sur sa vie(Gindis, 2003; Kozulin 2003). Pour Vygotski d’ailleurs, le retentissement social et les conséquences secondaires du défaut sont plus à craindre que son impact direct sur le niveau fonctionnel. En effet, l’exclusion de la collectivité, de même que tout obstacle au niveau du développement social lui-même, est susceptible de créer un surhandicap et de constituer une entrave au déploiement des fonctions supérieures qui se construisent dans les activités collectives. Le maintien des liens avec la communauté est donc une mesure qui contribue à limiter les conséquences secondaires du défaut. Mais l’immersion suffit-elle ? Les travaux actuels sur l’inclusion et la participation sociale et scolaire des personnes en situation de handicap montrent qu’il est indispensable de penser les conditions d’accueil de la personne « avec un défaut ». Un travail sur les outils, qui passe par un diagnostic d’accessibilité et l’adaptation des dispositifs, est nécessaire pour soutenir la tâche d’instrumentation des fonctions psychiques dévolue à cette personne. La visée à l’intérieur de cet axe consiste à envisager les rapports entre l’éducation spéciale/enseignement spécialisé et l’éducation/enseignement ordinaire et leurs contributions respectives dans la mise au point de ces adaptations.

Perspectives de développement possible :

1) De quelle façon approche-t-on le « handicap » actuellement ?

2) Concrètement dans quelle mesure avons-nous, en psychologie et en sciences de l’éducation, répondu à l’invite faite par Vygotski de partir à la découverte de la variété et de la richesse développementale et de construire nos interventions à partir de cette diversité ?

3) Vygotski appelle à envisager les anomalies dont certaines personnes peuvent être porteuses comme des phénomènes donnant lieu à des « types particuliers de développement ». Le fleurissement actuel des études phénotypiques qui tentent de tracer le portrait comportemental des personnes atteintes d’anomalies plus ou moins connues contribue-t-il à enrichir notre conception du développement ? Quels sont les apports et les limites de ces travaux ?

4) Que sait-on des conditions permettant d’améliorer le statut de l’enfant/la personne connaissant des vicissitudes développementales ?

5) Quels types d’adaptation le milieu, respectivement l’école doivent-ils privilégier ? Jusqu’où est-il favorable qu’ils s’adaptent ?

Lectures :

Deleau, M. M. (1997). Les déficiences et l’approche comparative du développement. In. C. Moro, B. dchnewly & M. Brossard (Eds). Outils et signes. Perspectives actuelles de la théorie de Vygotski (pp. 65-78). Berne : P. Lang.

Detraux, J.-J. (2001). L’intégration d’enfants à besoins éducatifs en milieu scolaire non spécialisé. In J.-A. Rondal & A. Comblain (Eds). Manuel de psychologie des handicaps: sémiologie et principes de remédiation (pp. 441-468). Sprimont : Mardaga.

Musset Marie et Thibert Rémi (2010). « École et Handicap : de la séparation à l'inclusion des enfants en situation de handicap ». Dossier d'actualité de la VST, n° 52, mars.
En ligne : <http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/52-mars-2010.php>.

Vygotski, L.S. (1994). Fondements de la défectologie. In K. Barisnikov et G. Petitpierre (Eds), Vygotski, défectologie et déficience mentale (pp. 31-83). Delachaux et Niestlé : Lausanne.

Vygotski, L.S. (1994). La collectivité comme facteur de développement de l’enfant handicapé. In K. Barisnikov et G. Petitpierre (Eds), Vygotski, défectologie et déficience mentale (pp. 155-194). Delachaux et Niestlé : Lausanne.

AXE 2

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