Axe 3 (animé par Christophe Joigneaux et Jean-Yves Rochex)

Socialisation, apprentissage et développement dans et hors l’école :

Questionnements psychologiques et sociologique

Dans le chapitre 6 de Pensée et langage, Vygotski critique explicitement les conceptions des rapports entre concepts spontanés et non spontanés (scientifiques), entre pensée enfantine et apprentissage scolaire ou pensée des adultes, en termes de rapports de seule opposition et d’éviction des premiers par les seconds, conceptions conduisant à penser qu’« entre les uns et les autres les seuls rapports possibles sont l’antagonisme incessant, permanent, le conflit et l’éviction des uns par les autres. Les uns doivent disparaître pour que les autres puissent prendre leur place. Il doit ainsi y avoir, tout au long du développement enfantin, deux groupes antagonistes de concepts – spontanés et non spontanés – dont les rapports réciproques à mesure que l’enfant avance en âge, ne se modifient que quantitativement ». À l’encontre de telles conceptions, il plaide pour une étude des relations d’« interdépendance réciproque » entre concepts quotidiens et concepts scientifiques, soit donc pour une conception dialectique de leurs rapports, des situations qui font leurs forces ou leurs faiblesses, des processus de développement qu’ils servent ou dont ils sont le produit, des médiations qu’ils réalisent ou dont ils émanent. Le plaidoyer pour une telle pensée dialectique ne concerne d’ailleurs pas seulement le développement de l’enfant, mais a potentiellement une portée plus générale, de nature épistémologique, concernant les rapports entre le mouvement et la nature des différents ordres de savoirs, mais aussi les rapports entre les différents types d’activité sociale.

Acquisition des concepts quotidiens et des concepts scientifiques, développement spontané et développement scolaire, socialisation première (familiale) et socialisation scolaire, ne sont donc pas des étapes successives, dont la seconde évincerait, plus ou moins progressivement la première, dont les rapports ne se modifieraient que quantitativement, mais des processus interdépendants dont les relations ne cessent de se reconfigurer au cours du développement et au carrefour des milieux, des activités et des expériences sociales des sujets.

Ces considérations nous invitent à faire usage des couples conceptuels proposés par Vygotski – lesquels font écho à d’autres couples conceptuels proposés par d’autres auteurs tels que Durkheim, Bakhtine ou Basil Bernstein – au service d’une pensée dialectique qui ne soit pas une pensée binaire, et qui puisse ne pas présupposer une relation d’équivalence entre les différents contextes socio-institutionnels, et les différents modes d’activité et types d’apprentissage ou de développement, mais qui s’attache à décrypter et analyser la pluralité des contextes et des historicités qui font l’épaisseur et l’hétérogénéité des situations et des processus de socialisation et de développement.

D’où sans doute la nécessité de mieux travailler, au-delà de leur usage générique et indifférencié, les notions d’outil, de social ou de médiation, que nous empruntons au travail de Vygotski ou que nous soulignons dans les commentaires que nous en faisons. Ainsi Kozulin (2009) nous invite-t-il à spécifier – sur chacune des deux composantes que sont l’intervention d’autrui (depuis la construction de l’attention conjointe et les premières formes d’étayage de l’activité de l’enfant, décrites par Bruner en contexte familial, jusqu’à l’enseignement et à la construction de dispositifs et de situations didactiques) et les outils et signes et leurs usages – non seulement les types et les modes de médiation, mais aussi les conditions (« pédagogiques », sociales, subjectives) de leur « efficacité » développementale. Kozulin plaide donc, avec d’autres, pour un usage spécifié et différencié du concept de médiation(s), qui permette d’en étudier les différents types et les différentes modalités, selon les contextes institutionnels (dans la famille, dans l’école, au sein des groupes de pairs… ,) et sociaux.

Une telle perspective de recherche ne saurait évidemment se déployer sans interroger ce qu’il en est dans les différents milieux sociaux et familiaux (dont on sait qu’ils diffèrent sensiblement, par exemple, au regard du processus et des modalités de distanciation étudiés par Sigel, ou de la présence et des usages de l’écrit, pour ne prendre que ces deux exemples), mais non plus sans se demander en retour si et en quoi les modes de médiation propres à l’école et leurs exigences propres peuvent prendre appui – pour permettre et favoriser le développement et les apprentissages – sur les modes et formes de médiation propres à l’univers familial (ou à d’autres univers non-scolaires), ou, au contraire si et en quoi ils contribuent, particulièrement en milieux populaires, à les disqualifier, au risque d’entraver le développement. Il y a là une direction de recherche d’autant plus importante que les objets et les formes propres à l’univers scolaire connaissent aujourd’hui une diffusion considérable, quoique socialement différenciée, hors et avant même l’expérience de scolarisation, y compris dans les milieux populaires.

Cette perspective ne saurait non plus porter tous ses fruits sans croiser les questionnements de nature psychologique et sociologique, sans s’efforcer de sortir de la division sociale du travail de recherche entre une sociologie de l’éducation et des inégalités scolaires insuffisamment soucieuse des modalités effectives des activités de transmission et d'appropriation des savoirs et techniques intellectuelles, et une psychologie, une pédologie ou des didactiques insuffisamment soucieuses des différents rapports et contextes sociaux et institutionnels dans lesquels sont toujours situées ces activités. Concernant plus particulièrement le travail et l’œuvre de Vygotski, la perspective de travail dessinée ici s’efforcera de prendre en considération les usages et les interrogations de l’œuvre et des concepts du père de la psychologie historico-culturelle non seulement par des psychologues et didacticiens, mais aussi par des sociologues tels que Basil Bernstein ou Michaël Young, confrontant par exemple l’œuvre de Vygotski avec celle de Durkheim pour développer leurs propres travaux et postures de recherche dans le domaine de la sociologie de l’éducation, du curriculum ou des discours pédagogiques .

Textes qui pourraient être au cœur du travail de cet axe :

BERNSTEIN B. (1994), « Foreword », in Daniels H.(dir.), Charting the agenda. Educational Activity after Vygotsky, London – New York, Routledge, 1994, p. XIII-XXIII.

(on pourra, sur la pensée de Bernstein et sa discussion non seulement du travail de Vygostki, mais de ce qu’il nomme le “post-vygotskisme“ anglo-saxon, lire son dernier ouvrage Pédagogie, contrôle symbolique et identité, trad. fr., Presses de l’Université Laval, 2007).

HASAN R. (2002), « Ways of Meaning, Ways of Learning : Code as an Explanatory Concept », British Journal of Sociology of Education, vol. 23, n° 4 p. 537-548

HASAN R. (2004), « The concept of semiotic mediation : perspectives from Bernstein’s sociology », in Muller J., Davies B. & Morais A. (dir.), Reading Bernstein, Researching Bernstein, London, Routledge Falmer, p. 30-43.

KOZULIN A. (2009), « Outils psychologiques et apprentissage par médiation », in A. Kozulin et al. (dir.), Vygotski et l’éducation. Apprentissages, développement et contextes culturels, Paris, Retz (traduction partielle de Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, Cambridge University Press, 2003).

ROCHEX J.-Y. (2008), « L’œuvre de Bernstein : une sociologie non déterministe, parce que non sociologiste », in D. Frandji & P. Vitale (dir.), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société, Presses Universitaires de Rennes (en anglais « The work of Basil Bernstein : a non-“sociologistic“ and therefore non-deterministic sociology », in D. Frandji & P. Vitale [eds], Knowledge, Pedagogy and Society. International Perspectives of Basil Bernstein’s Sociology of Education, Routledge, 2010).

VYGOTSKI L. S. (1930/1975), « Internalization of Higher Psychological Functions » (extrait de Tool and Symbol in Children’s Developement), in Mind in Society, Harvard University Press, 1975.

VYGOTSKI L. S. (1934b/1997), Pensée et langage, chapitre 6 « Étude du développement des concepts scientifiques pendant l’enfance », Paris, La Dispute.

VYGOTSKI L. S. (1934a/1994), « Problématique de l’arriération mentale », in Défectologie et déficience mentale, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.

YOUNG M. (2008), Bringing Knowledge Back In, chapitres 3 « Durkheim, Vygotsky and the curriculum of the future », et 4 « ‘Structure“ and “activity“ in Durkheim’s and Vygotsky’s théories of knowledge », London, Routledge.

AXE 3

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